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Filhos inseguros?

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Cuidado, a culpa pode ser sua. Na ânsia de proteger as crianças, estamos criando para o futuro adultos dependentes, sem iniciativa e incapazes de lidar com frustrações.

Embora seu filho já tenha condições de colocar os brinquedos no lugar, é você que sempre recolhe a bagunça pela casa. Toda vez que sua filha se recusa a jantar, você espera que ela tenha fome e prepara um lanche. A criança esquece de levar o caderno para a escola, e você se desdobra para fazer o material chegar lá. O pequeno fica doente e precisa tomar uma injeção, você compra um presentinho fora de hora para compensar o desconforto. Se alguma das afirmações acima é verdadeira para você, um alerta: essa postura pode estar deseducando sua prole. “Pais que direcionam e facilitam demais a vida dos filhos não dão oportunidade para que eles tentem resolver os próprios problemas, impedindo seu desenvolvimento”, diz a educadora mineira Flávia Vivaldi, que pesquisa a construção da autonomia infantojuvenil há cinco anos.

Nos últimos 15 anos, um numero crescente de estudos passou a investigar a superproteção parental e suas consequências. Os mais recentes, divulgados ao longo de 2015 no Journal of Children and Family Stydies, publicação que reúne artigos científicos de universidades do mundo todo, apontam: pais que resolvem problemas pelos filhos e se intrometem demais em suas atividades sinalizam aos pequenos que o mundo é ameaçador, aumentando seus níveis de ansiedade e alterando o bem-estar emocional e a percepção que eles têm de si próprios e de suas capacidades. “Essas crianças se tornam impulsivas, egoístas e se transformam em jovens imaturos, que não assumem responsabilidades. Têm pouca confiança em si mesmas, quase nenhum autocontrole e muita dificuldade em ser gratas”, avisa Adriana Ramos, coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Moral, da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), umas das principais referências dessa temática no país.

Esse jeito de educar rendeu até um nome: são os pais helicópteros, que estão sobrevoando os filhos para evitar que sofram e se frustrem. Ao menor sinal de perigo, aterrissam e prestam socorro a eles. Com a melhor das intenções e expectativas muitas vezes bem altas, esse grupo acaba assumindo responsabilidades pelas crianças, que geralmente são matriculadas em uma série de atividades, e interferindo nas escolhas delas. Autora do recém-lançado livro How to raise an adult, (em tradução livre “ Como criar um adulto”), Julie Lythcott-Haims, ex-reitora da Universidade de Stanford, observou em uma década no cargo que, a cada ano, os calouros eram mais brilhantes, mas menos capazes de cuidar deles próprios. Seus responsáveis, por sua vez, foram se tornando mais e mais intrometidos. “Dar liberdade aos filhos significa tolerar um pouco de incerteza em troca de ensinar as habilidades de que eles precisam para ser competentes e confiantes”, afirma ela, que teve a ideia para o livro quando, depois de um dia atendendo pais ansiosos e jovens sem iniciativa, se surpreendeu cortando o bife para o próprio filho, então com 10 anos – que, claro, já tinha condições de fazê-lo sozinho,

Para a advogada Ana Carolina Marcari, de Poços de Caldas(MG), uma gravidez difícil e a própria educação, cercada de cuidados, foram determinantes para o excesso de zelo com o filho, Ótavio, hoje com 10 anos. Ela conta que não deixava o menino andar de bicicleta nem brincar no escorregador. Só percebeu que estava exagerando quando foi chamada na escolinha: a professora comentou que o pequeno, de tão apreensivo, não aproveitava o momento do parquinho, importante para o desenvolvimento da coordenação motora. “A escola me ajudou a abdicar de alguns medos, mas ainda preciso melhorar”, afirma ela, depois de assumir que, no meio da tarde de nossa entrevista, já tinha ligado sete vezes para o filho.

É comum essa mania de superproteção das crianças invadir a escola. Segundo Flávia Vivaldi, com frequência os pais se envolvem em conflitos, justificando atrasos de adolescentes e até solicitando alteração do calendário escolar por uma questão da família. “Hoje, há uma preocupação em evitar traumas e não abalar a autoestima , algo que não existia 20 anos atrás. Além disso, muitas vezes há uma grande culpa por passar boa parte do tempo trabalhando. Isso não é bom. A criança deve saber que você trabalha para garantir a educação, saúde, bem –estar dela”, explica Zélia Maria Moreira, diretora da escola de Otávio, onde são organizadas reuniões para os pais. Quem tem filho único (como Ana Carolina) recebe atenção especial nesses encontros. “Se a criança está acostumada a ser o centro das atenções, é natural que tenha problemas para lidar com colegas na escola, emprestar brinquedos, etc”, aponta.

Pequenas frustrações, um pouco de solidão e até de tensão para resolver um novo desafio – como o simples manejo dos talheres pela primeira vez – ajudam a formar indivíduos independentes, dispostos a enfrentar o mundo e, na hora certa, aptos a arriscar. Por isso, quando o desejo de proteger o filhote e a angústia de expô-lo a uma potencial decepção apertarem, respire fundo. Nesses momentos, Ana Carolina se lembra do conselho de uma amiga: “Carol, deixa o menino ralar o joelho”.

 

Fonte: Revista Cláudia – Janeiro 2016 ( Texto escrito por Bruna Nicolielo)

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A importância da rotina

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Planejar a rotina para seu filho é muito importante! Significa cuidar para não introduzir, desde cedo, o costume de uma vida atribulada, sem planejamento, sem organização, com tempo escasso para as relações e para os momentos de interação e troca.
Além disso, como lembra Sonia Madi – psicopedagoga – é importante deixar de lado o medo de colocar limites: “Dizer não é muito importante! É um fator estabilizador. Muitas vezes, se pensa que se está protegendo seu filho evitando o “não”, mas isso é um grande engano”. Mesmo os pais mais ausentes, que só conseguem estar com os filhos em poucos momentos do dia, devem estabelecer os limites, as regras da casa, e fazer com que sejam cumpridos. A rotina e os limites são estruturantes.
Para a criança o tempo é algo complexo. É através das suas rotinas que a ela antecipa o que irá acontecer e adapta o seu comportamento à tarefa seguinte. As rotinas transmitem segurança à criança, deste modo ela já sabe que no fim da escola a mãe a irá buscar, que antes de jantar deve tomar banho, que a hora das tarefas é muito importante, que precisa dormir cedo, etc.
As principais rotinas que se devem manter com as crianças são: horas de refeição; hora de deitar; hora de estudar; hora de brincar e tempos em família. E isso pode ser estabelecido junto com as crianças, de modo que elas se comprometam com aquelas atividades. Pode-se, inclusive, montar um quadro de rotinas em casa, que deve ser adequado para cada filho e suas atividades.
A rotina desorganizada, sem horários certos para cada coisa, irá gerar um adolescente e um adulto desorganizado, possivelmente descomprometido.
A organização das atividades diárias não impedirá que a criança desenvolva autonomia e criatividade. A coerência e a flexibilidade devem fazer parte do processo de estabelecimento das regras. Todavia a rotina é fundamental na formação de cidadãos responsáveis e confiantes. Sua ausência gera medo e ansiedade não somente nos pequenos como também nos adultos. Portanto criar rotinas é positivo e deve iniciar desde a mais tenra idade. Quando se estabelece os horários das mamadeiras, da sopinha, do solzinho do bebê, até o horário em que o adolescente deve por o lixo para fora, cuidar do cachorro, fazer a tarefa, jogar videogame, voltar para casa ou ir para a cama dormir; evita-se a formação de uma geração de jovens e adultos irresponsáveis, desorganizados e ansiosos. A educação permissiva e a suposta liberdade oferecida pela família não apresentam resultados positivos. Regras são essenciais e a rotina é referência na vida de crianças e adolescentes; porque direciona, organiza e equilibra suas vidas para mais tarde darem conta de seus compromissos tornando-se adultos mais bem sucedidos.

Texto escrito por Gabriela Camarotti
Fontes: Portal da Educação
​ Livros: A Construção da Identidade – CERISARA, Ana Beatriz

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Erros e Acertos: Como Educar através do exemplo útil

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Um exemplo só vale mais que mil palavras se for capaz de transformar-se em ação cognitiva e útil, e tudo isso a partir da conduta lúcida…
“Acertar a partir dos erros é sabedoria. Errar a partir de acertos, burrice…”.

Explicar para uma criança, através do exemplo, o que significa um tijolo quebrado, isso é relativamente fácil. Basta que ela visualize o tijolo inteiro e depois o processo da quebra e está feito. Não será preciso repetir o gesto, afinal de contas, a demonstração já resume tudo. Assim, a experiência visual já é suficiente para que ela compreenda o que aquilo significa.

Já a experiência sensorial, onde ela própria irá quebrar o tijolo, isso é outra coisa. Desse modo, temos então dois aspectos: a compreensão visual e a sensorial. São dois níveis cognitivos. Há o efeito visual e a sensação táctil. E isso deveria finalizar todo processo de aprendizado em relação a essa coisa.

Mas existe ainda um terceiro elemento que é o acabamento teórico ou textual, quando, através de palavras, tentamos explicar os outros dois. Nesse caso, quando essa condição é praticada isoladamente, como não há o exemplo demonstrando o fato, aquela informação servirá apenas como dica ou indicação de uma possibilidade, que ela poderá ou não comprovar mais tarde.

O aprendizado completo só ocorre quando a criança tem a experiência visual, seguida da sensorial, e complementada pelo esclarecimento textual ou explicação detalhada do que aconteceu. E quanto mais ela aprende sobre a experiência que acaba de ter, maior será a qualidade da sua cognição.

Entretanto, nem todo processo cognitivo segue esse padrão à risca. Isso significa dizer que nem sempre uma experiência pessoal terá o complemento textual para ajudar a esclarecer a ocorrência. O fenômeno do sonho ou pesadelo lúcido é um desses casos, uma vez que a comunidade científica ainda bate cabeças em busca de explicações sobre esse estado anímico, ou ignora, ou ainda desconhece por completo a existência desse processo.

“Para uma criança, conhecimento útil é aquele que ela é capaz de transformar em ação e dele tirar algum proveito…”

A maioria dos ensinamentos que as crianças captam dos adultos através dos exemplos, muitas vezes ocorre de forma discreta e involuntária. Isto é, o adulto no papel de orientador, não se dá conta de que está ensinando ao sempre atento jovem que está ao seu lado.

Pode ser uma mania, a expressão de uma reação de raiva ou violenta, ou ainda um gesto de empatia ou antipatia. Em outras ocasiões, uma insatisfação, uma crítica sem fundamento, um vício ou dependência somática, ou até mesmo um mau costume. Lembrando sempre que uma criança possui sentidos mais aguçados que os adultos, por isso é mestra em captar particularidades comportamentais que facilmente seriam desprezadas pelos mais velhos, muito embora seja incapaz de compreender o que está ocorrendo.

E em sua mentalidade ainda incipiente o que importa é a utilidade, e não a qualidade. Um bom conselho teórico, por mais qualificado que seja, para uma criança muito pequena, tem o mesmo valor que uma moeda de ouro para um gato.
Se não vier precedido do respectivo exemplo, de modo que ela seja capaz de comprovar com sua memória visual e então associar à experimentação sensorial, todo processo será perda de tempo. Mas, ainda assim, poderá ficar guardado, sem garantias, como uma lembrança possível de ser usada como padrão associativo para suas futuras vivências.

Por isso, para uma criança pequena, ainda carente de lastro cognitivo, ensinar a fazer tem mais valor do que dizer que pode ser feito. Já para um jovem, com mais experiência de vida, cujo lastro intelectual já o permite associar a palavra ao fato, a dica é sempre preciosa, e se vier de fonte qualificada e íntegra, podemos considerar uma benção.

No entanto, engana-se aquele que vê o aprendizado como um processo que chega ao fim. Na verdade trata-se de um caminho infinito, onde a experiência de hoje sempre irá servir como alicerce para a compreensão de amanhã. E eis a razão porque está sempre incompleto.

Ainda assim, podemos ver quando começa. Por isso o esclarecimento na hora da dúvida é fundamental, insubstituível, fará toda diferença. Mas, para que isso aconteça é preciso que a prática da dúvida se transforme em um hábito, o que acontece naturalmente quando a explicação que pode se converter em aprendizado está disponível; quando o educador consciente está presente.

Mas a criança só terá dúvida se souber o que isso significa, e o mais importante, se tiver o aporte necessário para elucidar seu questionamento. E mais uma vez, nesse ponto, o papel dos pais é insubstituível, uma vez que serão os responsáveis pelo surgimento dessa qualidade em seus filhos. Desse aporte inicial pode nascer a verdadeira inteligência, aquela que só é capaz de aflorar quando não temos certeza de nada.

Um erro cometido é a melhor forma de exemplificar qualquer ensinamento. Assim, o pai ou educador atento, usará desse valioso argumento cognitivo com os seus filhos, ou alunos, sempre que a ocasião se fizer presente.

E no dia a dia não faltarão oportunidades. Pode ocorrer nos pequenos detalhes, a partir de erros discretos, ou mesmo insignificantes, afinal de contas, o terreno precisa ser preparado antes que os grandes eventos ocorram. Pela ciência do menos se chega ao mais.

Mas, sem paciência é bom nem começar. A impaciência é um péssimo mau exemplo, especialmente para a instável sensibilidade infantil. Ocorre que, qualquer mudança negativa no estado emocional dos adultos, poderá desencadear traumas irreparáveis naquele pequeno cérebro, ainda em busca de um alicerce consistente para construir sua personalidade.

Para a criança, o melhor ensinamento é aquele que pode ser demonstrado de forma prática, ou seja, através da autoexperimentação. Já para o jovem, além da vivência, o esclarecimento sobre o que está acontecendo, este é um complemento imprescindível.

Entretanto, talvez o mais importante de tudo isso seja a descoberta das predisposições inatas da criança, ou dos traços falhos e fortes em um jovem com mais idade. De posse desse acervo, o educador poderá ser mais eficiente em orientar cada um dos seus alunos ou filhos, encaminhando-os da forma adequada para a descoberta e uso da vocação.

E lembrando mais uma vez que, uma palavra ou descrição, por mais refinado que seja seu detalhamento e contextualização, ainda assim é incapaz de injetar sensorialmente dentro daquele indivíduo a compreensão da experiência de outro.

Fonte:

Autores: Alberto Silva Filho e Jon Talber

Site de Dicas Educação Uol

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Mitos e verdades no Construtivismo – Parte 2

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Mito:Os estudantes fazem o que querem

VerdadeO planejamento é baseado nos conhecimentos prévios de cada um

Por colocar o foco na relação entre o estudante e o saber, e por entender que a aprendizagem é um processo individual, o construtivismo é visto algumas vezes como justificativa para as crianças fazerem o que bem entendem e seguirem a própria vontade. Para Sonia Barreira, diretora-geral da Escola da Vila, em São Paulo, esse é outro grande mal-entendido: “O maior equívoco de todos é achar que o construtivismo prescinde da figura do professor. Pelo contrário, é ele quem organiza as situações para os alunos aprenderem”.

Sequências como a realizada pela docente Rosimeire Pereira de Almeida, do Sesc Araguaína, a 385 quilômetros de Palmas, mostram como ocorre uma costura cuidadosa das etapas propostas. Ela planejou, junto com a coordenação pedagógica, atividades para que a turma da Educação Infantil, de 3 e 4 anos, desvendasse o que está por trás de alguns experimentos e brincadeiras, como a bolha de sabão. “Nessa faixa etária, eles são muito curiosos e cheios de perguntas. Resolvemos aproveitar isso para organizar uma sequência didática que trouxesse alguns procedimentos científicos, como investigar, testar e registrar”, afirma.

Cada atividade tinha como norte uma pergunta. Para introduzir o experimento que indagava “Flutua ou afunda?”, a professora conversou com o grupo sobre o que é flutuar e afundar. Os pequenos, então, escolheram objetos que puderam encontrar por perto – de tampas de garrafas a folhas de árvores, frutas e pedrinhas do jardim da escola – e, divididos em grupos, levantaram hipóteses. Em geral, eles achavam que os grandes iriam para o fundo do recipiente enquanto os menores ficariam sempre na superfície. A educadora levou um aquário para a sala e conforme as crianças testavam suas ideias, observaram que o acontecimento depende muito mais da forma do objeto do que do tamanho dele. Ao final, meninos e meninas registraram suas constatações. Como ainda não sabem escrever convencionalmente, a maioria deles desenhou enquanto outros escreveram à sua maneira, o que estimula um procedimento real do dia a dia: anotar e guardar informações que podem ser úteis depois.

As crianças testam as hipóteses e registram as conclusões dos experimentos

Em outro momento, os pequenos foram desafiados a descobrir como fazer bolhas de sabão gigantes, maiores do que aquelas feitas com brinquedos infantis simples, típicos das festas de aniversário que eles frequentam. Experimentaram usar varetas com aros de circunferências e materiais diversos e uma receita com açúcar e água. Descobriram, então, que a brincadeira é mais eficiente quando o aro é maior e que é mais fácil fazer a bolha grande com o círculo de metal do que com uma linha ou barbante.

A investigação ficou a cargo da turma, mas os materiais e a ordem das propostas foram definidos pela docente. O respeito ao interesse infantil, portanto, convive em harmonia com a intencionalidade pedagógica. “A curiosidade é algo que o professor usa para apresentar conteúdos. Preparar o cenário e as intervenções para isso tem a ver com algo estruturante em Ciências, que é trazer situações-problema e propiciar momentos para resolvê-las”, diz Luciana Hubner, diretora da Abramundo e consultora de NOVA ESCOLA.

Mito:Só funciona com crianças

VerdadeColabora com o aprendizado em qualquer idade

Eles têm mais de 18 anos. Alguns até já passaram dos 60. E estão estudando sob uma abordagem construtivista. “Ser um educador com essa inspiração implica um trabalho forte de planejamento e entendimento dos alunos para propor atividades que os façam aprender considerando quem são e o que já compreendem. Isso não tem necessariamente a ver com quantos anos têm”, argumenta Sylvia Xavier, professora de História da Fase 9 (equivalente ao último ano do Fundamental) da Educação de Jovens e Adultos (EJA) do Colégio Santa Cruz, em São Paulo.

A aula de Sylvia sobre a política brasileira no século 20 é um exemplo de como o construtivismo se traduz na EJA. Em grupos organizados para combinar idades e níveis de leitura diferentes – para um se beneficiar do saber do outro -, a turma analisou uma lista com os presidentes da república depois de 1930. A educadora colocou perguntas que chamaram a atenção para aspectos como a duração da Era Vargas (1930- 1945) e a existência de um interino (como os técnicos de futebol conhecidos pelos alunos). Antes de fechar as respostas, houve muito debate, sempre com a docente mediando, sem atrapalhar a expressão de ideias. Durante a discussão, a classe se interessou pela ditadura militar (1963-1985) e lembrou das manifestações que se referiram a esse regime no início de 2015. Isso colaborou para o planejamento de novas aulas sobre o tema.

Com a atividade, Sylvia respeitou o nível de compreensão da turma e permitiu que todos se desenvolvessem. Prova de que a teoria se relaciona a como se aprende e não em que momento da vida isso acontece. “Piaget estudou crianças, mas a construção de conhecimento existe em qualquer idade”, diz Yves de La Taille.

A teoria na prática

“Que é o construtivismo? Basicamente se pode dizer que é a ideia que sustenta que o indivíduo – tanto nos aspectos cognitivos e sociais do comportamento como nos afetivos – não é um mero produto do ambiente nem um simples resultado de suas disposições internas, mas, sim, uma construção própria que vai se produzindo, dia a dia, como resultado da interação entre esses dois fatores.”
Mario CarreteroConstrutivismo e Educação

“O professor construtivista deve conhecer a matéria que ensina. Mas, por uma razão diferente da que se imagina. Antes, tratava-se de saber bem para transmitir ou avaliar corretamente. Agora, trata-se de saber bem para discutir com a criança, para localizar na história da ciência o ponto correspondente ao pensamento dela, para fazer perguntas ‘inteligentes’, para formular hipóteses, para sistematizar, quando necessário.”
Lino de MacedoEnsaios Construtivistas (172 págs., Ed. Casa do Psicólogo, tel.3003-4952, 44 reais)

“Para a concepção construtivista, aprendemos quando somos capazes de elaborar uma representação pessoal sobre um objeto da realidade ou um conteúdo que pretendemos aprender.”
Isabel Solé e César CollO Construtivismo na Sala de Aula (221 págs., Ed. Ática, tel. 4003-3061, 51,50 reais).

Fonte: Revista Nova Escola (Agosto 2015)

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Mitos e verdades no construtivismo

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Mitos e verdades sobre o papel do professor no método construtivista

Mito: O professor não intervém e o erro não é corrigido

Verdade: O docente problematiza o equívoco e o aluno busca respostas

Ao menos duas vezes por semana, Larissa Gomes, da Escola Professor Vanderlan Sampaio de Araújo, em Mundo Novo, a 292 quilômetros de Salvador, apresenta enredos que encantam a turma do 1º ano. Isso acontece quando ela lê em voz alta um dos mais de 50 livros da biblioteca de sala e faz intervenções cuidadosas com vistas a levar todos a progredir. Tudo começa ainda antes da aula, quando ela prepara propostas para as várias hipóteses de escrita. Esse planejamento embasa os momentos em que a professora está com as crianças e, atenta para deixá-las pensar e se expressar, faz comentários que provoquem avanços. Cuidado semelhante é dado ao erro, diferenciado entre aquele que revela o que se sabe e, portanto, deve ser material de trabalho da docente, e outros, como o cometido por falta de atenção.
No momento dedicado à leitura, o título do dia é apresentado, assim como uma sucinta biografia do autor e um resumo da história. Dessa maneira, a classe incorpora alguns comportamentos leitores ligados à identificação do livro. Em círculo, todos ouvem e se manifestam. Depois, cada um escolhe uma outra obra e a lê conforme suas habilidades, sozinho ou com o apoio dos amigos e da docente. Após a primeira leitura, a turma volta a sentar em roda e todos contam o que leram. Antes de levar a obra para casa, preenchem os dados dela e identificam o nome entre várias fichas organizadas por Larissa.

As tentativas realizadas pelos alunos geram novas ações da docente. Se um dos estudantes, por exemplo, escolhe ler Bruxa, Bruxa, Venha à Minha Festa, de Arden Druce (36 págs., Ed. Brinque-Book, tel. 11/3032-6436, 36,30 reais), e diz que VENHA começa com BE, a professora usa nomes próprios familiares como suporte para fazer a criança pensar sobre seu erro. “Eu indico o nome da Verônica na lista da sala ou coloco outro substantivo que comece com VE no quadro para desafiá-lo a repensar a escrita com base em palavras que já conhece”, descreve.

Diana Grunfeld, especialista em didática da alfabetização, defende no artigo La Intervención Docente en el Trabajo con el Nombre Próprio – Una Indagación en Jardines de Infantes de la Ciudad de Buenos Aires que, para favorecer avanços, não basta apenas disponibilizar atividades para a classe. As intervenções com vistas ao próximo patamar de conhecimento de cada um são essenciais para que os alunos justifiquem o que fazem, reflitam sobre os caminhos trilhados e aprendam cada vez mais.

Após realizar a leitura em casa, a turma de Larissa escreve um parágrafo comentando o que leu. Alunos com hipóteses de escrita distintas são agrupados por ela. Enquanto escrevem, a educadora passa de mesa em mesa instigando a reflexão sobre os textos e os colegas também colaboram uns com os outros. As produções vão para um livro de registros das leituras e mais tarde ajudam a professora do ano seguinte a saber que livros a meninada conhece. A todo momento, Larissa revê e replaneja a sequência, ajustando as atividades às características de cada aluno. “As intervenções que servem para uma criança não necessariamente ajudam outra a aprender”, lembra Beatriz Gouveia, do Instituto Avisa Lá, em São Paulo.

Mitos e verdades sobre o conteúdo no método construtivista

Mito: O  conteúdo é menos importante 

Verdade: O assunto fundamenta todo o trabalho

As relações entre professor, aluno e saber são, segundo o francês Guy Brousseau, pesquisador da didática da Matemática, o cerne do trabalho em sala de aula. A noção de que o conteúdo é menos importante nas práticas de inspiração construtivista é um equívoco. De acordo com Brousseau, no modelo de ensino aproximativo (ou construtivista), o aluno está em contato direto com o conteúdo e o professor concebe situações para que isso ocorra. Essa organização do ensino se diferencia dos modelos normativo, onde o foco está no assunto e na transmissão dele do professor para o estudante, e incitativo, que tem as motivações e interesses do aluno como norte. Como nessas outras concepções, o foco no conteúdo é mais direto, tem-se a impressão de que no construtivismo ele fica apagado, quando na verdade é o grande motivador das atividades planejadas. 

Antes de iniciar a aula do 4º ano, Rusvênia Luiza Batista tinha claro o objetivo do trabalho e qual tema estava em jogo. Ciente de que a Geografia é indispensável para compreender a formação do espaço e sua relação com a história e a sociedade, a professora planejou com cuidado uma sequência didática para que a garotada do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação (Cepae) da Universidade Federal de Goiás (UFG), em Goiânia, analisasse as mudanças no território trazidas pela expansão da agricultura da região. “O mapa tradicional é dado pronto, sem o reconhecimento da passagem do tempo. Queria que a turma entendesse que a ampliação de um município se relaciona com a economia desenvolvida ali”, explica Rusvênia. A sequência teve o conteúdo como alvo e a professora conseguiu aliar esse foco aos interesses da classe.

Para começar, a docente apresentou um mapa de Goiânia e solicitou que cada um identificasse o próprio bairro. A educadora já tinha uma lista com os endereços das crianças e sabia que o painel seria variado, pois alguns vivem na zona rural e outros em áreas mais urbanas. Enquanto discutiam, os estudantes descobriram as regiões de morada de cada um. Em seguida, eles foram provocados a pensar sobre as atividades econômicas locais, conceito visto anteriormente. Para compreender a questão, todos observaram onde viviam e entrevistaram vizinhos e familiares. As informações subsidiaram a descrição do perfil dos bairros. Na etapa seguinte, a professora mostrou três municípios goianos com características bem diferentes: Posse, Catalão e Goianésia. A classe estudou cada um e pintou figuras representativas do local. Fizeram um mapa em stop motion e ordenaram as imagens respeitando o processo de ocupação dos territórios. Antes de finalizar o trabalho e apresentar os vídeos em uma feira da escola, os adolescentes escreveram suas conclusões. O registro de uma das alunas revela que o conteúdo fez muito sentido para ela: “Eu aprendi sobre o crescimento do município e as coisas que há nele: agricultura extensiva, comercial e de subsistência”.

Fonte: Nova Escola ( Agosto 2016)

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Construtivismo na prática

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Esta não é a primeira vez que você lê sobre construtivismo. Certamente ouviu falar dele na faculdade, em cursos de formação continuada ou até mesmo em conversas com colegas. Mas, em algum momento, parou para pensar o que, de fato, ele é? Diante da mesma pergunta, alguns educadores responderiam que é a teoria do biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), uma metodologia de ensino ou, ainda, uma maneira alternativa de planejar as aulas. Não é nada construtivista dar o conceito logo de cara, mas a verdade é que essas respostas estão equivocadas e esclarecê-las pode significar ganhos importantes para sua prática e para os alunos.

Comecemos por Piaget. Embora ele seja o mais famoso entre os estudiosos dedicados a investigar o desenvolvimento da inteligência, não foi o único a inspirar a concepção que é o foco desta reportagem. Outros nomes compartilharam esse feito, como os psicólogos Lev Vygotsky (1896-1934) e Henri Wallon (1879-1962). Cada um à sua maneira, os três se opuseram a teorias que defendiam que o conhecimento é inato e a outras convencidas de que o que sabemos é absorvido apenas do ambiente onde vivemos. “Eles romperam com a crença em vigor ao propor que o conhecimento não começa nem no sujeito nem no objeto externo a ele, mas na interação entre esses dois polos”, afirma Fernando Becker, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).

Resumidamente, Vygotsky atestava que a aprendizagem é uma atividade social mais eficaz quando há colaboração e intercâmbio. Já Wallon refletiu profundamente sobre a afetividade e afirma que a emoção é uma maneira de provocar uma reação no outro. Por sua vez, Piaget estudou as estruturas mentais usadas para relacionar, comparar, classificar e deduzir informações. Na vida, entramos em contato com objetos e os compreendemos em um processo que envolve assimilação e acomodação. Assimilar significa lidar com o objeto e interpretá-lo. E, para dar conta da tarefa, é preciso reorganizar as estruturas mentais para compreendê-la e chegar a um novo patamar.

Outro mal-entendido listado no começo desta reportagem diz que o construtivismo é um método de ensino ou uma ferramenta de planejamento. Embora tenha descrito testes bastante práticos em suas obras, a preocupação de Piaget não era a didática. Reaplicar as provas operatórias feitas por ele em uma sala de aula, por exemplo, é um equívoco. Yves de La Taille, um dos autores de Piaget, Vygotsky e Wallon (120 págs., Ed. Summus, tel. 11/3872-3322, 39,80 reais), defende que, ao estudar um teórico, deve-se ficar atento para a pergunta que gerou a investigação realizada por ele. No caso de Piaget e dos outros citados aqui, as indagações eram sobre desenvolvimento. “A dúvida do professor é prática: o que fazer para os alunos aprenderem”, avalia La Taille.

Mas, então, como se explica a popularidade da concepção construtivista entre educadores? La Taille conta que Piaget foi introduzido no Brasil por pesquisadores dessa área e fundamentou movimentos como a Escola Nova. As conclusões do biólogo foram sendo interpretadas como um novo olhar para os estudantes. Eles deixaram de ser os que prestam atenção e decoram conteúdos e soluções. E começaram a ser vistos como pessoas que já têm conhecimentos, capazes de reorganizar seus esquemas de raciocínio para saber mais.

A princípio, a transposição disso tudo para a sala de aula alimentou justificativas para um ensino baseado na autorregulação dos alunos e em situações em que eles decidem o que estudar. O pouco valor dado aos conteúdos e a generalização das recomendações aos educadores levou tais ideias ao desprestígio. Estudos como os do pesquisador norte-americano David Paul Ausubel (1918-2008) e da psicolinguista argentina Emilia Ferreiro, no entanto, colaboraram para dar nova força ao construtivismo e mostrar que ela se reflete, essencialmente, na proposição de ações eficazes para levar a turma a mobilizar o que sabe e usar isso para se desenvolver.

A contribuição de Piaget para a Educação é, também, um convite a observar os alunos e o fato de que nem todos assimilam os conteúdos ao mesmo tempo e da mesma maneira. O esforço pelo cumprimento do currículo, portanto, não deve perder de vista a heterogeneidade, como defende Mario Carretero em Construtivismo e Educação (320 págs., Ed. Artes Médicas, tel. 0800-703-3444, edição esgotada). Carretero, Emilia Ferreiro, Delia Lerner e Constance Kamii são autores que se voltaram às práticas educativas inspirados no modo como o construtivismo aponta que apreendemos o mundo. Lino de Macedo, professor aposentado da Universidade de São Paulo (USP) e colunista de NOVA ESCOLA, salienta que as soluções para os desafios docentes devem ser encontradas pelo educador que, com formação adequada para reconhecer o que o estudante sabe, o instiga a aprender mais.

Algumas coordenadas que traduzem isso tudo para o dia a dia de quem atua na escola estão presentes no livro The Essential Piaget (sem tradução em português), de Howard E. Gruber e J. Jacques Vonèche, com prefácio do próprio Piaget. Segundo Lino, os escritores discorrem sobre ações que caracterizam uma prática construtivista. Entre elas estão a proposição de tarefas baseadas em um vasto repertório, a compreensão da função docente nos debates em sala, a colocação de perguntas e intervenções que levem a turma a pensar e a atuação como um modelo para os estudantes.

Voltando à pergunta do parágrafo inicial, podemos sistematizar que o construtivismo é uma posição compartilhada por tendências de pesquisa psicológica e educativa com foco em como a inteligência é construída. Porém, mais importante do que uma resposta pronta, é a reflexão sobre como todo esse conhecimento ajuda você a compreender seu aluno e a planejar aulas melhores. “No momento em que o professor entende que o aprendiz sempre sabe alguma coisa e pode usar esse conhecimento para seguir aprendendo, ele se dá conta de que a pura intuição não é mais suficiente para guiar seu trabalho”, resume Telma Weisz em O Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem (136 págs., Ed. Ática, tel. 4003-3061, 52,50 reais). Dos escritos de Piaget até hoje, diversos mitos embaralharam a compreensão sobre a real contribuição dessas premissas. Nas páginas seguintes, conheça experiências de professores que derrubaram essas visões equivocadas, se inspiraram nas teorias e cuidaram dos detalhes para garantir a construção de uma aprendizagem efetiva.

Fonte: Nova Escola (Agosto 2015)