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Mitos e verdades no construtivismo

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Mitos e verdades sobre o papel do professor no método construtivista

Mito: O professor não intervém e o erro não é corrigido

Verdade: O docente problematiza o equívoco e o aluno busca respostas

Ao menos duas vezes por semana, Larissa Gomes, da Escola Professor Vanderlan Sampaio de Araújo, em Mundo Novo, a 292 quilômetros de Salvador, apresenta enredos que encantam a turma do 1º ano. Isso acontece quando ela lê em voz alta um dos mais de 50 livros da biblioteca de sala e faz intervenções cuidadosas com vistas a levar todos a progredir. Tudo começa ainda antes da aula, quando ela prepara propostas para as várias hipóteses de escrita. Esse planejamento embasa os momentos em que a professora está com as crianças e, atenta para deixá-las pensar e se expressar, faz comentários que provoquem avanços. Cuidado semelhante é dado ao erro, diferenciado entre aquele que revela o que se sabe e, portanto, deve ser material de trabalho da docente, e outros, como o cometido por falta de atenção.
No momento dedicado à leitura, o título do dia é apresentado, assim como uma sucinta biografia do autor e um resumo da história. Dessa maneira, a classe incorpora alguns comportamentos leitores ligados à identificação do livro. Em círculo, todos ouvem e se manifestam. Depois, cada um escolhe uma outra obra e a lê conforme suas habilidades, sozinho ou com o apoio dos amigos e da docente. Após a primeira leitura, a turma volta a sentar em roda e todos contam o que leram. Antes de levar a obra para casa, preenchem os dados dela e identificam o nome entre várias fichas organizadas por Larissa.

As tentativas realizadas pelos alunos geram novas ações da docente. Se um dos estudantes, por exemplo, escolhe ler Bruxa, Bruxa, Venha à Minha Festa, de Arden Druce (36 págs., Ed. Brinque-Book, tel. 11/3032-6436, 36,30 reais), e diz que VENHA começa com BE, a professora usa nomes próprios familiares como suporte para fazer a criança pensar sobre seu erro. “Eu indico o nome da Verônica na lista da sala ou coloco outro substantivo que comece com VE no quadro para desafiá-lo a repensar a escrita com base em palavras que já conhece”, descreve.

Diana Grunfeld, especialista em didática da alfabetização, defende no artigo La Intervención Docente en el Trabajo con el Nombre Próprio – Una Indagación en Jardines de Infantes de la Ciudad de Buenos Aires que, para favorecer avanços, não basta apenas disponibilizar atividades para a classe. As intervenções com vistas ao próximo patamar de conhecimento de cada um são essenciais para que os alunos justifiquem o que fazem, reflitam sobre os caminhos trilhados e aprendam cada vez mais.

Após realizar a leitura em casa, a turma de Larissa escreve um parágrafo comentando o que leu. Alunos com hipóteses de escrita distintas são agrupados por ela. Enquanto escrevem, a educadora passa de mesa em mesa instigando a reflexão sobre os textos e os colegas também colaboram uns com os outros. As produções vão para um livro de registros das leituras e mais tarde ajudam a professora do ano seguinte a saber que livros a meninada conhece. A todo momento, Larissa revê e replaneja a sequência, ajustando as atividades às características de cada aluno. “As intervenções que servem para uma criança não necessariamente ajudam outra a aprender”, lembra Beatriz Gouveia, do Instituto Avisa Lá, em São Paulo.

Mitos e verdades sobre o conteúdo no método construtivista

Mito: O  conteúdo é menos importante 

Verdade: O assunto fundamenta todo o trabalho

As relações entre professor, aluno e saber são, segundo o francês Guy Brousseau, pesquisador da didática da Matemática, o cerne do trabalho em sala de aula. A noção de que o conteúdo é menos importante nas práticas de inspiração construtivista é um equívoco. De acordo com Brousseau, no modelo de ensino aproximativo (ou construtivista), o aluno está em contato direto com o conteúdo e o professor concebe situações para que isso ocorra. Essa organização do ensino se diferencia dos modelos normativo, onde o foco está no assunto e na transmissão dele do professor para o estudante, e incitativo, que tem as motivações e interesses do aluno como norte. Como nessas outras concepções, o foco no conteúdo é mais direto, tem-se a impressão de que no construtivismo ele fica apagado, quando na verdade é o grande motivador das atividades planejadas. 

Antes de iniciar a aula do 4º ano, Rusvênia Luiza Batista tinha claro o objetivo do trabalho e qual tema estava em jogo. Ciente de que a Geografia é indispensável para compreender a formação do espaço e sua relação com a história e a sociedade, a professora planejou com cuidado uma sequência didática para que a garotada do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação (Cepae) da Universidade Federal de Goiás (UFG), em Goiânia, analisasse as mudanças no território trazidas pela expansão da agricultura da região. “O mapa tradicional é dado pronto, sem o reconhecimento da passagem do tempo. Queria que a turma entendesse que a ampliação de um município se relaciona com a economia desenvolvida ali”, explica Rusvênia. A sequência teve o conteúdo como alvo e a professora conseguiu aliar esse foco aos interesses da classe.

Para começar, a docente apresentou um mapa de Goiânia e solicitou que cada um identificasse o próprio bairro. A educadora já tinha uma lista com os endereços das crianças e sabia que o painel seria variado, pois alguns vivem na zona rural e outros em áreas mais urbanas. Enquanto discutiam, os estudantes descobriram as regiões de morada de cada um. Em seguida, eles foram provocados a pensar sobre as atividades econômicas locais, conceito visto anteriormente. Para compreender a questão, todos observaram onde viviam e entrevistaram vizinhos e familiares. As informações subsidiaram a descrição do perfil dos bairros. Na etapa seguinte, a professora mostrou três municípios goianos com características bem diferentes: Posse, Catalão e Goianésia. A classe estudou cada um e pintou figuras representativas do local. Fizeram um mapa em stop motion e ordenaram as imagens respeitando o processo de ocupação dos territórios. Antes de finalizar o trabalho e apresentar os vídeos em uma feira da escola, os adolescentes escreveram suas conclusões. O registro de uma das alunas revela que o conteúdo fez muito sentido para ela: “Eu aprendi sobre o crescimento do município e as coisas que há nele: agricultura extensiva, comercial e de subsistência”.

Fonte: Nova Escola ( Agosto 2016)

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